SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PRINCIPAIS SOCIÓLOGOS DA EDUCAÇÃO
1- Karl Marx (1818-1883)
“Não é a
consciência do homem que lhe determina o ser, mas, ao contrário, o seu ser
social que lhe determina a consciência.” (Karl Marx)
Educação e alienação
O processo
de alienação tem sua origem, em Marx na divisão do trabalho, que se desenvolve
quanto menor é a tarefa atribuída a cada indivíduo. É a partir desta
perspectiva que a especialização do trabalho realizado pelo professor e aluno
pode ser compreendida. A divisão do trabalho surge na sociedade como parte de
um complexo que inclui divisões de classes, trocas e propriedade privada. A
alienação aparece sempre que a divisão do trabalho é o princípio operacional da
organização econômica. Diante desta análise, podemos afirmar que a escola se
caracteriza como uma fábrica? Se a afirmação for verdadeira, quais os produtos
realizados no espaço escolar que podem comprovar tal afirmação? Para
encontrarmos tais evidências, partimos de duas dimensões principais: o
professor e o aluno.
O professor,
um trabalhador comum, cujos produtos são, num sentido, seus alunos mas na
situação em que trabalha, o que faz simplesmente afirma o caráter desses alunos
como produtos capitalistas. As relações sociais do aluno e professor são, assim,
correlacionadas internamente, havendo uma contradição inerente no caso, porque
um professor não é apenas um produtor, mas também um empregado daqueles que
desejam
reproduzir a
sociedade, isto é seu status quo. Alguns professores se consideram como membros
da burguesia, mesmo os professores que se consideram como proletários podem
envolver-se em ações que são contrárias aos seus interesses. Talvez seja devido
a esse tipo de contradições que a situação de sala de aula é vista, com
freqüência, como de conflito.
Marx
argumenta que é da natureza do homem produzir objetos nos quais ele se reflete,
porém esses objetos lhe são tomados pela lógica da produção vigente. Ele é
incapaz de ser dono do produto de seu trabalho, e se torna estranho à sua
própria criação, que o enfrenta como algo hostil e alheio. Essa alienação do
homem e seu produto também implicam a sua alienação em relação aos outros
homens.
Professores
e alunos, no interior da ordem capitalista, são considerados em termos daquilo
que podem produzir, e, portanto, as produções consideradas como valiosas são
aquelas que podem ser avaliadas com facilidade. Muitos alunos sofrem as
pressões das notas, pontos, exames, qualificações. O processo envolvido na
atribuição de notas e avaliação influencia também os professores, afetando suas
relações, a maneira pela qual lecionam e o próprio currículo. Os professores
podem ser considerados ao mesmo tempo como trabalhadores e como mercadorias em produção. Dentro
da escola, o aluno tem também um potencial de trabalho. Ao trocar o produto de
seu trabalho por objetos na forma de pontos, notas, ou diplomas e certificados,
podemos compará-los aos salários, ou recompensa.
A atividade
dos alunos na escola, portanto, é uma relação e expressão da atividade na
sociedade. Como outros trabalhadores, o aluno tem necessidade de objetos para
realizar seus poderes, mas não dispõe da oportunidade de adquirir esses
objetos. Nesse processo, os alunos são transformados em produtos ou mercadorias
a serem vendidas no mercado.
Os alunos
são categorizados apenas em termos de certas características que os estudantes
ideais devem ter: interesse, disciplina, capacidade, inteligência.
A divisão do
trabalho, no interior da produção capitalista, deu-se ao separar o trabalho manual
do trabalho intelectual, implicando todas as suas contradições, como o acesso
ao trabalho assalariado, tempo livre e a um tipo de educação.
O produto do
trabalhador, o conhecimento, é, com freqüência estranho aos estudantes, que não
o podem usar, é, com freqüência demasiado limitado, especializado, não
relacionado, abstrato. O aluno não tem controle sobre o que ele faz, ou o que é
feito do produto. O "conhecimento" cresce em poder na medida em que
os alunos gastam o que dele dispõem, e até adquire qualidades, devidamente modificadas,
que o estudante perde.
Os alunos
podem perder confiança e se considerarem como simples "apêndices" de
seus
produtos.
Assim, gradualmente, o "conhecimento" começa a controlar os
produtores.
No trabalho
alienado, o produto do Homem existe fora dele, independentemente, como alguma
coisa alheia a ele e que se torna um poder em si mesmo, que o enfrenta. O aluno
não tem controle sobre o que ele faz, ou o que é feito do produto. O
"conhecimento" cresce em poder na medida em que os alunos gastam o que
dele dispõem, e até adquire qualidades, devidamente modificadas, que o
estudante perde. Os alunos podem perder confiança e se considerarem como
simples "apêndices" de seus produtos; assim, gradualmente, o
"conhecimento" começa a controlar os produtores. A propriedade
privada é a expressão material do trabalho alienado.
O cerne da
crítica à educação burguesa, parti da alienação do processo de produção e da
fragmentação da atividade do homem e do estranhamento do próprio homem.
Na sociedade
da mercadoria, o trabalho é coercivo não devido à sua natureza, mas devido às
condições históricas sob as quais é realizado. Nas condições da economia
capitalista, a troca de mercadorias consiste no fenômeno mais banal e
elementar, cuja produção é realizada em circunstâncias tão alienadoras que o
trabalho e a atividade criativa do homem torna-se um processo de desumanização.
Para Kosik (p. 78), o homem vive constantemente entre a autenticidade e a
não-autenticidade, devendo haver cotidianamente um esforço intelectual para
libertar-se de uma existência que não lhe pertence, mas que lhe é imposta pelas
relações de produção.
Historicamente,
as limitações intelectuais, da classe operária, foram impostas pelas condições
do trabalho industrial, exigindo um componente subversivo para que o
trabalhador, no interior das contradições da ordem burguesa, alcance sua
consciência.
A educação
burguesa ignora a sensibilidade do aluno, interessada exclusivamente pela suas
capacidade de produção, impondo a ela uma concepção do trabalho produtivo.
Leia mais
sobre o assunto:
2- DURKHEIM (1858-1917)
GRANDES PENSADORES - Durkheim
O criador da sociologia da educação
Para o sociólogo francês, a principal
função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a harmonia
social.
revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_022/aberto/criador-sociologia-educacao-349588.shtml
Arthur
Guimarães, Heloisa Gomyde
Revista
Nova Escola- Outubro/2003
Em cada
aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o
sociólogo francês Émile Durkheim chamou de individual. Tal porção do sujeito o
jovem bruto , segundo ele, é formada pelos estados mentais de cada pessoa. O
desenvolvimento dessa metade do homem foi a principal função da educação até o
século 19. Principalmente por meio da psicologia, entendida então como a
ciência do indivíduo, os professores tentavam construir nos estudantes os
valores e a moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a
Durkheim. "Ele ampliou o foco conhecido até então, considerando e
estimulando também o que concebeu como o outro lado dos alunos, algo formado
por um sistema de idéias que exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que
fazem parte", explica Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade
Estadual de Campinas.
Dessa forma,
Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo
educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela
geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo, melhor será o
desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
Nessa
concepção durkheimiana, também chamada de funcionalista as consciências
individuais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo
com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela consciência
humana. "A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a
assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios sejam morais,
religiosos, éticos ou de comportamento que balizam a conduta do indivíduo num
grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela",
escreveu Durkheim.
Essa teoria,
além de caracterizar a educação como um bem social, a relacionou pela primeira
vez às normas sociais e à cultura local, diminuindo o valor que as capacidades
individuais têm na constituição de um desenvolvimento coletivo. "Todo o
passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas que dirigem
os diferentes modelos de educação, cada uma com as características que lhe são
próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo, não teriam
sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado
atualmente", exemplificou o pensador.
Bem-estar social e formação do cidadão
Durkheim não
desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a compreender o
significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da
perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista
influenciado pelas escolas filosóficas alemãs de Kant (1724-1804) e Hegel
(1770-1831). "Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é formar um
cidadão que tomará parte do espaço público. Não somente o desenvolvimento
individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca de Carvalho, da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
Nas palavras
de Durkheim, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criança estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no
seu conjunto". Tais exigências, com forte influência no processo de
ensino, estão relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao
grau de desenvolvimento das ciências e até mesmo ao estado de progresso da
indústria local.
Se a educação
for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade
e do desenvolvimento individual, o que para ele era incompreensível: "Como
é que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio do único esforço da sua
reflexão privada, o que não é obra do pensamento individual?" E ele mesmo
respondeu: "O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a
conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e as
condições de que depende. E não poderá sabê-la sem ir à escola, começando por
observar a matéria bruta que está lá representada." Por tudo isso,
Durkheim é também considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma
educação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da influência do clero
romano.
Ação educativa e autoridade do professor
Durkheim
sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança estaria
pronta para assimilar conhecimentos e o professor bem preparado, dominando as
circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade]
na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa
condição que saberá, mais tarde, encontrá-la na sua consciência e aí se
conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia da vontade só
existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de
Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi criticado por Piaget
(1896-1980) e Bourdieu (1930-2002), defensores da idéia de que a criança
determina seus juízos e relações apenas com estímulos de seus educadores, sem
que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela.
Época de efervescência científica e
política
A segunda
metade do século 19 marca o nascimento de algumas ciências humanas, como
Antropologia, Sociologia, Psicanálise e Lingüística. Charles Darwin
(1809-1882), Karl Marx (1818-1883) e Sigmund Freud (1856-1939), para citar
apenas alguns clássicos, estavam formulando as idéias que reorientariam o
pensamento mundial mais tarde, assim como fez Durkheim no campo da Sociologia.
A França vivia um período de conflitos parte da região da Lorena, onde Durkheim
nasceu, foi tomada pela Alemanha em 1871, o que levou à guerra entre os dois
países. Nesse mesmo ano, foi proclamada a Terceira República Francesa, que
implantou medidas políticas inovadoras, como a instituição da lei do divórcio.
Na educação, devido também à influência das concepções de Durkheim, a Terceira
República trouxe a obrigatoriedade escolar para crianças de 6 a 13 anos e a proibição do
ensino religioso nas escolas públicas, ideais que até hoje estão entre os
pilares educacionais naquele país. Tais transformações foram fundamentais para
a preocupação de Durkheim com a formação de professores para a nova escola
laica republicana. Ele viveu também no período da chamada Segunda Revolução
Industrial, quando o motor de combustão interna, o dínamo, a eletricidade, o
telégrafo e o petróleo tomaram a atenção do mundo todo. Morreu durante a
Primeira Guerra Mundial, no ano da Revolução Russa.
Durkheim e a educação: padrão social
A
elaboração, adoção e socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
foi uma grande conquista para a educação brasileira. Houve padronização na
indicação dos conteúdos curriculares e uma clara demonstração do que o governo
espera dos jovens que deixarão os bancos escolares nos próximos anos. Para o
professor Dermerval Saviani, da Unicamp, esse fato tem certa relação com as
concepções de Durkheim. "Os currículos são sugeridos para todos. Esses
documentos mostram as necessidades da sociedade. Agora, cabe aos
estabelecimentos de ensino pegar essas indicações e moldá-las aos
estudantes", explica. "A idéia de fundo é colocar as pessoas certas
nos lugares certos, onde a comunidade precisa", diz.
Biografia
"A
educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança estados físicos e
morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto"
"A
sociedade e cada meio social particular determinam o ideal que a educação
realiza"
Émile Durkheim nasceu em 15 de agosto
de 1858, em Epinal, no noroeste da França, próximo à fronteira com a Alemanha.
Era filho de judeus e optou por não seguir o caminho do rabinato, como era
costume na sua família. Mais tarde declarou-se agnóstico. Depois de formar-se,
lecionou Pedagogia e Ciência Social na Faculdade de Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de Ciência
Social foi a primeira da Sociologia em uma universidade francesa e foi
concedida justamente àquele que criaria a "Escola Sociológica
Francesa". Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário.
Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades
distintas por mero acaso. Abordou a Educação como um fato social. "Estou
convicto que não há método mais apropriado para pôr em evidência a verdadeira
natureza da Educação", declarou. A partir de 1902, foi auxiliar de
Ferdinand Buisson na cadeira de Ciência da Educação na Sorbonne e o sucedeu em
1906.
E estava
plenamente preparado para o posto, pois não parara de dedicar-se aos problemas
do ensino. Dentro da Educação moral, psicologia da criança ou história das
doutrinas pedagógicas, não há campos que ele não tenha explorado. Morreu em 15
de dezembro de 1917, supostamente pela tristeza de ter perdido o filho na
guerra, no ano anterior.
Para pensar
Durkheim
dizia que a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de indivíduo.
"A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua
rasa sobre a qual é necessário construir novamente", escreveu. Os
professores, como parte responsável pelo desenvolvimento dos indivíduos, têm um
papel determinante e delicado. Devem transmitir os conhecimentos adquiridos,
com cuidado para não tirar a autonomia de pensamento dos jovens. A proposta de
Durkheim levará o aluno a avançar sozinho? Esse modelo de formação externa
contraria a independência nos estudos?
Ou será uma
condição para que a educação cumpra seu papel social e político?
3- MAX WEBER
( 1864-1920)
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E
DESENCANTAMENTO
As sociologias de Durkheim e
Marx, já vimos, partiram da idéia de que só é possível compreender as relações
entre os homens se compreendermos a sociedade que os obriga, em níveis e em
medidas diversas, a agir de acordo com forças estranhas a suas vontades
individuais, e impositivas com relação a elas. (...) (p.51).
- Para Durkheim a educação é o
mecanismo pelo qual o indivíduo torna-se membro da sociedade.
- Para Marx a sociedade é um
mecanismo que, conforme o conteúdo de classe, pode ser utilizado para oprimir
ou para emancipar o homem.
A sociologia de Max Weber (1864-1920)
aponta para outra compreensão: A sociedade não é apenas uma “coisa” exterior e
coercitiva que determina o comportamento dos indivíduos, mas o resultado de
inúmeras interações interindividuais. A sociedade não é aquilo que pesa sobre
os indivíduos, mas aquilo que se veicula entre eles.
WEBER E O PENSAMENTO SOCIOLÓGICO
×
A sociologia weberiana gira em torno do conceito
de “ação social” e do postulado de que a sociologia é uma ciência
“compreensiva”.
×
Diferentemente das ciências naturais, para as
quais os acontecimentos são relativamente independentes do cientista que os
analisa, nas ciências sociais os acontecimentos dependem fundamentalmente da
postura e da própria ação do investigador. = A realidade não é uma coisa em si. Ela ganha um
determinado rosto conforme o olhar que você lança sobre ela.
×
Weber se recusa a tratar os “fatos” sociais como
se fossem “coisas”. Para ele, as coisas que eu vejo podem ser diferentes das
coisas que você vê; pode ser também que as coisas que eu vejo não são coisas
para você. A razão disso é que os homens vêem o mundo que os cerca a partir de
seus valores.
×
Os valores são compartilhados, mas são
introjetados (subjetivados) de modos distintos, conforme o processo de
interação em que o indivíduo está inserido.
×
Como Weber concebe a realidade? Como o encontro
entre os homens e os valores aos quais eles se vinculam e os quais articulam de
modos distintos no plano subjetivo.
×
As ciências sociais (que Weber chama de ciências
da cultura) são vistas como a possibilidade de captação da interação entre
homens e valores no seio da vida cultural (captação da ação social)
×
Para Weber, como a realidade é infinita, apenas
um fragmento de cada vez pode ser objeto do conhecimento. O “todo” (a
sociedade) que supostamente pesaria sobre as partes (os indivíduos) é
incompreensível se for tratado como um todo, como uma coisa. Este todo reside
na interação entre as partes e não é possível conhecer todas elas ao mesmo
tempo, porque são muitas e porque se renovam a cada dia.
×
A sociedade, em Weber, não é um bloco, mas uma
teia.
×
Na seleção do fragmento a ser investigado
estarão presentes os valores do investigador, que faz parte dessa sociedade ou
de alguma outra. Trata-se de um processo subjetivo que não compromete a
objetividade do conhecimento, desde que o investigador leve em conta, na
interpretação das ações e relações, os valores que ele atribui ao próprio ator
social (aquele que pratica a ação) e não os seus próprios valores (do
investigador).
×
O que pode ser concluído das idéias até agora
expostas?
- O trabalho científico é
inesgotável, porque o real o é, bem como fragmentário e especializado.
- O objeto das ciências da
cultura será a decifração da significação (o sentido) da ação social (as
condutas humanas). A única maneira de estudar esse objeto é a compreensão.
Diz o autor que Weber era um
pessimista radical, porque: ele achava que o tipo de vida imposto às pessoas no
mundo moderno fazia com que a educação deixasse de formar o homem, para
simplesmente prepará-lo para desempenhar tarefas na vida.
×
Definição da sociologia compreensiva de Weber...
Ponto de partida: o que é ação
social? A ação social ocorre quando um indivíduo leva os outros em consideração
no momento de tomar uma atitude, de praticar uma ação.
×
Agir em sociedade implica um certo grau de
racionalidade por parte de quem age, e implica no fato de que esta
racionalidade de cada indivíduo sempre está referida aos outros indivíduos que
os cercam. (Pensamento fundamental para entender Weber).
×
Ação social racional com relação a fins/
Comportamento racional com relação a fins – é aquele que se orienta por meios
tidos como adequados (subjetivamente) para obter fins determinados, fins estes
tidos como indiscutíveis pelo indivíduo (subjetivamente). Exemplo: Vou à escola
pensando em me formar e ganhar dinheiro.
×
Ação social com relação a valores: orienta-se
pelos valores familiares ou pelo modo como os incorporamos à nossa hierarquia
de valores. Exemplo: Vou à escola porque minha formação familiar deu muita
importância aos estudos.
×
Ação social afetiva: Tipo de comportamento no
qual somos irracionais. Exemplo: Vou à escola por causa dos amigos, dos
professores ou da namorada/namorado.
×
Qual, então, é a racionalidade perfeita para
Weber?
É a adequação entre os meios de
que você se vale para agir e os fins que você objetiva alcançar com esta ação.
Na ação afetiva não levamos em
consideração objetivos a serem alcançados nem buscamos utilizar dos melhores
meios para isso.
×
Esses tipos de ação não aparecem separados no
dia-a-dia. (As razões para ir a uma escola se misturam). O método de Weber
consiste em isolar esses tipos “puros” de comportamento. Weber sabe que na
prática empírica os tipos puros não existem, mas os constrói para que sirvam de
referência.
Weber sistematiza um dos mais importantes métodos de investigação das
ciências sociais/ Passo a passo:
1.
Construir um
tipo ideal “puro” (Weber construía vários tipos de ação social, tipos de
dominação política etc). O tipo é uma construção mental feita na cabeça do
investigador, a partir da vários exemplos históricos. Ele é um exagero de
perfeição que jamais será encontrado na prática.
2.
Olhar o mundo
social que o cerca, esta teia inesgotável de eventos e processos, e
selecionar dele o aspecto a ser investigado (não dá para ser tudo, tem que ser
uma coisa de cada vez)
3.
Comparar o mundo
social empírico como o tipo ideal construído. Aspecto a observar: Ideal não
significa desejado, idealizado, idealizar o que seria uma sociedade perfeita.
Significa que escolhemos as características mais “puras” dos tipos. (Para Weber,
os tipos mais puros de conduta são os mais racionais, no sentido de adequação
entre meios e fins).
4.
À medida que
descrevemos o quanto a realidade se aproxima ou se distancia do tipo puro que
construímos, essa realidade se apresenta a nós, se revela em seu caráter mais
complexo; os comportamentos vêm à luz revelando a racionalidade e a
irracionalidade que os tornou possíveis.
É assim que a ação social
racional com relação a fins (aquele caso hipotético em que o indivíduo
realizaria um cálculo perfeitamente racional) serve exatamente para que se
possa avaliar o alcance, na prática, daquilo que é irracional com relação aos
fins a que se propõe aquele que pratica a ação. (...) (pp.56-57).
×
Comportamento subjetivo em Weber não se
restringe ao comportamento psíquico. Comportamento subjetivo é comportamento do
sujeito da ação, e nenhuma ação é social se não se referir ao comportamento dos
outros sujeitos e dos obstáculos que todos enfrentam para levar as suas ações
até as últimas conseqüências. Aquilo que é mental, exclusivamente psíquico,
para Weber é incompreensível do ponto de vista da sociologia.
×
O que seria, então, a sociologia compreensiva?
É a sociologia que se refere à
análise dos comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação
aos outros.
Para Weber:
- Os comportamentos dos atores
são interpretados como sendo dotados de intencionalidade, como sendo ações
propriamente ditas.
- O indivíduo constitui o único
portador de um comportamento provido de sentido, de intencionalidade. Conceitos
como Estado, capitalismo ou Igreja reduzem-se a categorias que se referem a
determinados modos de o homem agir em sociedade.
- A tarefa da sociologia é
interpretar este agir de modo que ele se torne um agir compreensível, e isto
significa, sem exceção, um agir de homens que se relacionam uns com os outros.
O INDIVÍDUO E AS INSTITUIÇÕES
SOCIAIS
×
Para Weber, o indivíduo, no momento do agir,
leva em consideração o comportamento dos outros: é isso que faz da ação, uma
ação social. Além disso, as normas sociais influenciam o agir do indivíduo na
mesma medida em que são resultados do agir dos próprios indivíduos ao longo do
tempo. Como entender o funcionamento disso? à Vendo como Weber distingue os
conceitos de “comunidade” e “sociedade”.
×
Para Weber:
- Agir em comunidade é aquele
agir que se baseia nas expectativas que temos com relação ao comportamento dos
outros. O agir em comunidade explica-se pela existência objetiva de uma maior
ou menor probabilidade de que tais expectativas sejam fundamentadas. Quando agimos
racionalmente, esperamos que os outros também ajam assim, para que possamos
calcular as possibilidades reais de levarmos nossos objetivos até o fim. O agir
em comunidade também pode se fundamentar na expectativa de que os outros dêem
determinado peso a certos valores e crenças, ou então na expectativa de que os
outros se comportem de um modo regular, na média dos comportamentos geralmente
usados para aquela situação. Ou, ainda, de que se comportem de modo emotivo,
irracional.
EM RESUMO: Agir em comunidade é
comportar-se com base na expectativa de que os outros também se comportem de um
determinado modo.
- Agir em sociedade é um agir no
qual as expectativas se baseiam nos regulamentos sociais vigentes. Exemplo:
acredito que alguém não vai matar sua mãe, não apenas porque imagino que goste
dela, mas porque tem certeza de que os assassinos são condenados e presos pelo
sistema legal vigente. Além de pouco afetivo, praticar este ato seria bastante
irracional.
(...) No agir em sociedade, além
do indivíduo orientar-se por este tipo de expectativa baseada nos regulamentos,
supõe-se que tais regulamentos tenham sido feitos justamente com o objetivo de
que os homens ajam segundo suas determinações, e não de outra maneira. (...)
(pp.58-59) Exemplo: se um homem praticar sexo com uma menor de 14 anos, não
apenas poderá ser malvisto na vizinhança, como pode ser preso.
×
Quando o indivíduo calcula que é melhor agir com
base nas regras também porque os outros agem igualmente segundo as regras, ele
está agindo em sociedade.
×
As regras funcionam como uma espécie de
condensação de expectativas recíprocas e tornam o universo social organizado e
inteligível pelos atores individuais. Quando isso ocorre, Weber diz que existe
uma ordem social.
×
A validade da norma não se baseia apenas nas
expectativas recíprocas. Quanto mais disseminada socialmente estiver a
convicção de cada um de que as regras são obrigatórias para eles, melhor
fundamentadas serão as expectativas de uns com relação ao comportamento dos
outros.
×
Em busca de seus objetivos e levando em
consideração a existência das normas, o ator social pode deliberadamente fazer
parte de uma coletividade orientada de modo comum por estes referenciais. A
esta coletividade Weber dá o nome de associação racional com fins.
×
Uma associação com fins, definida pela
existência de regras gerais e de órgãos próprios, quando plenamente
desenvolvida, não é uma formação social efêmera. Mesmo renovando-se os sócios a
associação permanece, na medida em que as regras e os órgãos permaneçam. Quando
isso ocorre, Weber diz que as associações humanas se institucionalizaram.
×
A vida comum em associações permite que sejamos
capazes de prever quais serão os passos mais prováveis das outras pessoas; ela
torna inteligível o mundo que nos cerca. à Quanto mais as pessoas assimilam
subjetivamente a obrigatoriedade das regras, mais a previsibilidade aumenta. A
institucionalização se completa quando as pessoas aceitam este quadro
normativo.
×
A sociologia de Weber nos faz pensar que embora
estejamos obrigados a agir conforme um pacote de regras que regulam a nossa
vida, é preciso considerar que essas regras (todas as regras e não apenas as
leis e os decretos) foram criadas por indivíduos como nós, em tempos passados,
e continuam a ser criadas; e também que elas estão ai para serem mudadas, e
portanto todos nós participamos disso.
×
Para Weber, historicamente, as associações
políticas humanas, e o Estado em particular, passaram por um processo de
institucionalização. Nesse processo, as regras foram se tornando cada vez mais
racionais, foram sendo feitas com vistas a fins específicos e estabelecendo os
meios mais adequados para levá-los a cabo (punições em dinheiro ou reclusão).
×
Quando as pessoas obedecem às regras não apenas
porque temem a punição, mas também porque estão convencidas da necessidade de
obedecer, porque introjetaram a norma, Weber diz que a dominação baseia-se no
consenso da legitimidade.
O que guardar de tudo o que foi
dito até agora?
O fundamental não é o fato dos
homens serem coagidos, mas sim o fato de agirem racionalmente, e de que esta
racionalidade os faz consentirem com a dominação à qual estão sujeitos, para
que possam com isso ganhar condições de previsibilidade com relação à ação dos
outros homens que estão também sujeitos à mesma relação de dominação e, em
decorrência, possam viver em sociedade.
DESENCANTAR O MUNDO
Para Weber, com a
institucionalização: o estabelecimento de uma ordem social “com relação a fins”
vai se tornando cada vez mais amplo. O consenso aí construído é obtido mediante
regras e mediante coação, e uma crescente transformação com relação a fins se
opera na sociedade. (Sentido histórico que Weber chama de racionalização).
A história humana, segundo ele, é
um processo de crescente racionalização da vida, de abandono das concepções
mágicas e tradicionais como justificativas para o comportamento dos homens e
para a administração social. (...) (p.62)
O pensamento acima nos ajuda a
compreender o sentido de uma tipologia de Weber sobre os três tipos puros de dominação:
- - A dominação tradicional: legitimidade baseada na tradição.
- - A dominação carismática: legitimidade baseada no carisma do líder.
- - A dominação racional-legal: legitimidade baseada na lei e na racionalidade (adequação entre os meios e fins) que está por trás da lei.
×
Se a associação estatal passa por um processo de
racionalização, as formas de dominação no Ocidente caminham, tendencialmente,
para o tipo racional-legal.
×
Recapitulando para compreender melhor a idéia de
racionalização... à A sociologia de Max Weber parte da ação e da interação dos
indivíduos como constitutivas da sociedade. Quanto mais complexas as sociedades
(maior sua racionalização), maior o número de regulamentos sociais a serem
obedecidos. Quanto mais complexa a sociedade, mais conflitiva tende a ser a
interação entre os indivíduos e grupos, uma vez que maiores serão as
“constelações de interesses” que se contrapõem e maior também a necessidade de
regulamentá-los. Para Weber a complexificação gera conflito, o que por sua fez
gera a necessidade da regra.
(...) O ingresso dos indivíduos
nesta grande associação, na qual estão obrigados a submeter-se ao poder já
instituído, não é voluntário, e as regras são feitas, diz ele, por meio da
força, da imposição da vontade de alguns indivíduos e grupos sobre outros
indivíduos e grupos: uns mandam, outros obedecem (A esse processo Weber chama
de dominação).
×
Para legitimar-se (= garantir a aceitação dos
comandados) a dominação se baseia na tradição, no carisma do líder ou na forma
do direito racional.
Implicações do pensamento de
Weber para a educação:
A educação, para Weber, é o modo
pelo qual os homens são preparados para exercer as funções que a transformação
causada pela racionalização da vida lhes colocou à disposição.
×
A lógica da racionalidade, da obediência à lei e
do treinamento das pessoas para administrar as tarefas burocráticas do estado
foi aos poucos se disseminando. Na formação do Estado moderno e do capitalismo
moderno, que são inseparáveis um do outro, Weber dá especial atenção a dois
aspectos: de um lado, a constituição de um direito racional, um dos pilares do
processo de racionalização da vida, e de outro, a constituição de uma
administração racional em moldes burocráticos. O direito racional oferece as
garantias contratuais e a codificação básica das relações de troca econômica
enquanto eu o desenvolvimento da empresa capitalista moderna oferece o modelo
para a constituição da empresa de dominação política própria do capitalismo, o
Estado burocrático. (p.64)
×
A educação sistemática, para Weber, passou a ser
“pacote” de conteúdos e de disposições voltados para o treinamento de
indivíduos que tivessem de fato condições de operar essas novas funções, de
“pilotar” o Estado, as empresas e a própria política, de um modo “racional”. Um
dos elementos essenciais na constituição do Estado moderno é a formação de uma
administração burocrática em moldes racionais. (...) (p.64) Esse processo só
ocorreu de modo completo no Ocidente, com a substituição paulatina de um
funcionalismo não especializado por um mais especificamente treinado e
politicamente orientado com base em regulamentos racionais.
×
O Oriente aparece como protótipo da
administração irracional, pois esteve baseada na concepção mágica de que a
virtude do Imperador (Exemplo da China) e dos funcionários, de sua
superioridade em matéria literária, para governar.
×
O capitalismo moderno prosperou no Estado
racional. Este se funda na burocracia profissional e no direito racional.
TREINAR, EM VEZ DE CULTIVAR O
INTELECTO
Para Weber:
×
A racionalização e a burocratização alteraram
radicalmente os modos de educar. Alteraram também o status, o reconhecimento e
o acesso a bens materiais por parte dos indivíduos que se submetem à educação
sistemática.
×
Educar no sentido da racionalização passou a ser
fundamental para o Estado, porque ele precisa de um direito racional e de uma
burocracia montada em moldes racionais.
×
Educar no sentido da racionalização também
passou a ser fundamental para empresa capitalista, pois ela se pauta na lógica
do lucro, do cálculo de custos e benefícios, e precisa de profissionais
treinados para isso.
(...) Mais que profissionais da
empresa ou da administração pública, o capitalismo e o Estado capitalista
forjaram um novo homem: um homem racional, tendencialmente livre de concepções
mágicas, para o qual não existe mais lugar reservado à obediência que não seja
a obediência ao direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o
encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos desígnios de Deus ou dos
imperadores.É o mundo do império da lei e da razão. Educar num mundo assim,
certamente não é o mesmo que educar antes dessa grande transformação, provocada
pelo advento do capitalismo moderno. (pp.65-66).
×
Educação, na medida em que a sociedade se
racionaliza, historicamente, torna-se um fator de estratificação social, um
meio de distinção, de obtenção de honras, de poder e de dinheiro.
×
No modelo
ideal weberiano a educação é socialmente dirigida a três tipos de finalidades:
1.
Despertar o
carisma (não constitui propriamente uma pedagogia, pois não se aplica a
pessoas comuns, mas apenas àquelas capazes de revelar qualidades mágicas ou
dons heróicos: ascetismo mágico antigo e dos heróis guerreiros da Antiguidade e
do mundo medieval, que eram educados para adquirir uma “nova alma”, renascer);
2.
Preparar o aluno
para uma conduta de vida (Weber chama de pedagogia do cultivo, pois procura
formar um tipo de homem que seja culto, onde o ideal de cultura depende da
camada social para a qual o indivíduo está sendo preparado, e que implica em
prepará-lo para certos tipos de comportamento interior e exterior);
3.
Transmitir
conhecimento especializado (Pedagogia do treinamento: Com a racionalização
da vida social e a crescente burocratização do aparato público de dominação
política e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas privadas,
a educação deixa paulatinamente de ter como meta a qualidade da posição do
homem na vida e torna-se cada vez mais um preparo especializado com o objetivo
de tornar o indivíduo um perito).
Para Weber, além de minimizar a
formação humanística de caráter mais integral, a educação racionalizada
(pedagogia do treinamento), continua a ser usada como mecanismo de ascensão
social e de obtenção de status privado.
O capitalismo reduzia tudo,
inclusive a educação, à mera busca por riqueza material e status.
Marx via no capitalismo a
escravidão do ser humano por meio da alienação do trabalho, e na educação a
possibilidade de romper com ela. Weber via na pedagogia do treinamento imposta
pela racionalização da vida, o fim da possibilidade de desenvolver o talento
humano, em nome da preparação para a obtenção de poder e dinheiro. A
racionalização é inexorável, invencível, e a educação especializada, a lógica
do treinamento, para Weber, também é. Para ele, não há nada que se possa fazer
a respeito. (p.69).
BIBLIOGRAFIA
RODRIGUES, Alberto Tosi.
Sociologia da Educação. Rio de
Janeiro:DP&A, 2000.
4- ANTONIO GRAMSCI (1891-1937)
Frases de Antonio Gramsci:
“A tendência
democrática de escola não pode consistir apenas em que um operário manual se
torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante”
“Todos os
homens são intelectuais, mas nem todos os homens desempenham na sociedade a
função de intelectuais”
Nascido em
Ales, na ilha da Sardenha, em 1891, numa família pobre e numerosa, Antonio
Gramsci foi vítima, antes dos 2 anos, de uma doença que o deixou corcunda e
prejudicou seu crescimento. Na idade adulta, não media mais do que 1,50 metro e sua saúde
sempre foi frágil. Aos 21 anos, foi estudar letras em Turim, onde trabalhou
como jornalista de publicações de esquerda. Militou em comissões de fábrica e
ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano em 1921. Conheceu a mulher, Julia
Schucht, em Moscou, para onde foi enviado como representante da Internacional
Comunista. Em 1926, foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Ficou
célebre a frase dita pelo juiz que o condenou: "Temos que impedir esse
cérebro de funcionar durante 20 anos". Gramsci cumpriu dez anos, morrendo
numa clínica de Roma em 1937. Na prisão, escreveu os textos reunidos em
Cadernos do Cárcere e Cartas do Cárcere. A obra de Gramsci inspirou o
eurocomunismo – a linha democrática seguida pelos partidos comunistas europeus
na segunda metade do século 20 – e teve grande influência no Brasil nos anos
1970 e 1980.
Co-fundador
do Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci foi uma das referências
essenciais do pensamento de esquerda no século 20. Embora comprometido com um
projeto político que deveria culminar com uma revolução proletária, Gramsci se
distinguia de seus pares por desacreditar de uma tomada do poder que não fosse
precedida por mudanças de mentalidade. Para ele, os agentes principais dessas
mudanças seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos mais importantes, a
escola.
Alguns conceitos
criados ou valorizados por Gramsci hoje são de uso corrente em várias partes do
mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem trouxe à discussão pedagógica a
conquista da cidadania como um objetivo da escola. Ela deveria ser orientada
para o que o pensador chamou de elevação cultural das massas, ou seja,
livrá-las de uma visão de mundo que, por se assentar em preconceitos e tabus,
predispõe à interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes.
Ao contrário
da maioria dos teóricos que se dedicaram à interpretação e à continuidade do
trabalho intelectual do filósofo alemão Karl Marx (1818-1883), que concentraram
suas análises nas relações entre política e economia, Gramsci deteve-se
particularmente no papel da cultura e dos intelectuais nos processos de
transformação histórica. Suas idéias sobre educação surgem desse contexto.
Para
entendê-las, é preciso conhecer o conceito de hegemonia, um dos pilares do
pensamento gramsciano. Antes, deve-se lembrar que a maior parte da obra de
Gramsci foi escrita na prisão e só veio a público depois de sua morte. Para
despistar a censura fascista, Gramsci adotou uma linguagem cifrada, que se
desenvolve em torno de conceitos originais (como bloco histórico, intelectual
orgânico, sociedade civil e a citada hegemonia, para mencionar os mais
célebres) ou de expressões novas em lugar de termos tradicionais (como
filosofia da práxis para designar o marxismo). Seus escritos têm forma
fragmentária, com muitos trechos que apenas indicam reflexões a serem
desenvolvidas.
Leia mais
sobre o assunto:
5- KARL
MANNHEIM (1893 - 1947).
MANNHEIM E A LUZ NO FIM DO TÚNEL
Mannheim ,
filósofo e sociólogo húngaro – germânico – britânico, retoma a formulação de
Weber sobre os tipos de educação: pedagogias do cultivo e do treinamento.
Acrescenta a essa formulação a perspectiva de um programa para a mudança da
educação.
+ Fugindo do
pessimismo weberiano, propõe que a sociologia sirva de embasamento teórico para
educadores e educandos no objetivo de compreenderem a situação educacional
moderna.
+ Para
Mannhiem o pensamento social não pode explicar a vida humana, mas apenas
expressá-la. O papel da teoria é compreender o que as pessoas pensam sobre a
sociedade e não o de propor explicações hipotéticas sobre ela.
+ O autor
defendia uma sociedade que fosse essencialmente de democrática, uma democracia
de bem-estar social dirigida pelo planejamento racional e governada por
cientistas.
+ Mannheim:
- Admite que
a racionalização da vida levou a um declínio da educação voltada para a
formação do homem integral, mas que o arejamento promovido pela democratização
das relações sociais permitiu o surgimento de novas esperanças. Nesse sentido,
embora o capitalismo tenha gerado desigualdades sociais, o interesse dos jovens
das classes inferiores em ascender socialmente à elite, traz ao processo
educacional as contribuições culturais das diferentes camadas sociais e
intercomunicação entre elas.
- Percebeu a
importância da sociologia na modernidade, para o estudo dos fenômenos
educacionais, justamente porque a vida baseada na tradição estava se esgotando.
Nas épocas históricas dominadas pela tradição (pré-capitalista) a educação
resumia-se a ajudar a criança a ajustar-se à ordem social tradicionalmente
estabelecida. Valendo-se da influência da psicanálise, observa que tal processo
era apenas de assimilação “inconsciente”, pela criança, do modelo da ordem
vigente. Mas quanto mais a tradição vai sendo substituída pela racionalização
da vida, provocada pela consolidação da sociedade industrial, mais os conteúdos
educacionais devem ser transmitidos num processo “consciente”, em que o
educador se aperceba do meio social em que vive e das mudanças pelas quais
passa. à Nem os objetivos do processo educacional nem as metas podem ser
concebidos sem a consideração do contexto social, pois eles são socialmente
orientados.
- Não concordava
com a idéia de que a teoria pode existir apenas pela teoria. Achava que a
sociologia poderia servir de base para o aprimoramento da educação.
+ ‘Queremos
compreender nosso tempo, as dificuldades desta Era e como a educação sadia pode
contribuir para a regeneração da sociedade e do homem’ (Mannheim apud
Rodrigues, p.82).
+ Regenerar
de quê?
Regenerar a
sociedade e o homem dos efeitos perversos que vêm embutidos no processo de
racionalização detectado por Weber. Valer-se da compreensão dos diferentes
tipos históricos de educação, construídos por Weber, para a montagem de uma
pedagogia de dê conta de educar o homem moderno sem arrancar-lhe as
possibilidades oferecidas por uma formação integral.
- Para
Mannheim:
· Não há
porque pensar que a pedagogia do cultivo está condenada à morte. Os modos de
vida incutidos por esta educação, voltada para a cultura e a erudição, estavam
associados ao poder de certas classes privilegiadas “que dispunham de lazer e
de energias excedentes para cultivá-la”, e tais classes entraram em declínio
com o desenvolvimento do capitalismo e a ascensão da burguesia. Concorda que a
educação especializada desintegra a personalidade e a capacidade de compreender
de modo mais completo o mundo em que se vive. Mas argumenta que a grande
questão educacional da primeira metade do século XX era saber se os valores
veiculados por este tipo de formação são exclusivamente dessas classes ociosas
ou se podem ser transferidos em alguma media às classe médias e aos
trabalhadores.
· O elemento
histórico decisivo na abertura das possibilidades na sociedade atual é
político: o advento da democracia moderna.
O que seria
essa “educação sadia”?
+ Mannheim
compreende que:
- Existem
tendências no sentido de criar padrões melhores de vida. à Os movimentos da
juventude são responsáveis pelo desenvolvimento de um ideal de homem “sincero”,
interessado numa relação mais autêntica com a natureza e com os outros. A
psicanálise é responsável por um novo padrão de vida, com saúde mental, capaz
de deixar o homem livre das repressões adquiridas na formação.
- A
modernidade não tem apenas custos, ou ameaças à liberdade. Ela traz também
esperanças e valores sociais solidários, abertos.
A principal
contribuição de todas as que a moderna democracia é capaz de oferecer é a
possibilidade de que todas as camadas sociais venham a contribuir com o
processo educacional. E a sociologia é a disciplina, em sua visão, capaz de
fazer a síntese dessas contribuições. Por isso é tão importante, para ele, que
a sociologia sirva de base à pedagogia. (p.83).
Mannheim era
um homem de seu tempo, em busca de um programa de estudos em sociologia da
educação que possibilitasse a formulação de projetos educacionais que
ampliassem o horizonte do homem, que superasse as divisões em blocos políticos
e ideológicos, que não o satisfaziam. (...) (p.83).
BIBLIOGRAFIA
RODRIGUES,
Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
6- PIERRE
FÉLIX BOURDIEU (1930-2002)
(Denguin, 1
de agosto de 1930 — Paris, 23 de janeiro de 2002) foi um importante sociólogo francês.
De origem
campesina, filósofo de formação, chegou a docente na École de Sociologie du
Collège de France, instituição que o consagrou como um dos maiores intelectuais
de seu tempo. Desenvolveu, ao longo de sua vida, mais de 300 trabalhos
abordando a questão da dominação e é, sem dúvida, um dos autores mais lidos, em
todo o mundo, nos campos da Antropologia e Sociologia, cuja contribuição
alcança as mais variadas áreas do conhecimento humano, discutindo em sua obra
temas como educação, cultura, literatura, arte, mídia, lingüística e política.
Também escreveu muito analisando a própria Sociologia enquanto disciplina e
prática. A sociedade cabila, na Argélia, foi o palco de suas primeiras
pesquisas. Seu primeiro livro, Sociologia da Argélia (1958), discute a
organização social da sociedade cabila, e em particular, como o sistema
colonial interferiu na sociedade cabila, em suas estruturas e desculturação.
Dirigiu, por muitos anos, a revista "Actes de la recherche en sciences sociales"
e presidiu o CISIA (Comitê Internacional de Apoio aos Intelectuais Argelinos),
sempre se posicionado clara e lucidamente contra o liberalismo e a
globalização.
Sua
discussão sociológica centralizou-se, ao longo de sua obra, na tarefa de desvendar os mecanismos da reprodução
social que legitimam as diversas formas de dominação. Para empreender esta
tarefa, Bourdieu desenvolve conceitos específicos, retirando os fatores
econômicos do epicentro das análises da sociedade, a partir de um conceito
concebido por ele como violência
simbólica, no qual Bourdieu advoga acerca da não arbitrariedade da produção
simbólica na vida social, advertindo para seu caráter efetivamente legitimador
das forças dominantes, que expressam por meio delas seus gostos de classe e
estilos de vida, gerando o que ele pretende ser uma distinção social.
Leia mais
sobre o assunto:
Teoria Social
O mundo
social, para Bourdieu, deve ser compreendido à luz de três conceitos
fundamentais: campo, habitus e capital.
Pensar a
relação entre indivíduo e sociedade com base na categoria habitus implica
afirmar que o individual, o pessoal e o subjetivo são simultaneamente sociais e
coletivamente orquestrados. O habitus é uma subjetividade socializada
(Bourdieu, 1992, p. 101). Dessa forma, deve ser visto como um conjunto de
esquemas de percepção, apropriação e ação que é experimentado e posto em
prática, tendo em vista que as conjunturas de um campo o estimulam.
É no
trabalho de Pierre Bourdieu, que encontramos a mais completa renovação
sociológica do conceito delineado para transcender a oposição entre objetivismo
e subjetivismo: o habitus é uma
noção mediadora que ajuda a romper com a dualidade de senso comum entre
indivíduo e sociedade ao captar “a interiorização da exterioridade e a
exteriorização da interioridade”, ou seja, o modo como a sociedade se torna
depositada nas pessoas sob a forma de disposições duráveis, ou capacidades treinadas
e propensões estruturadas para pensar, sentir e agir de modos determinados, que
então as guiam nas suas respostas criativas aos constrangimentos e solicitações
do seu meio social existente.
O habitus
fornece ao mesmo tempo um princípio de sociação e de individuação: sociação
porque as nossas categorias de juízo e de ação, vindas da sociedade, são
partilhadas por todos aqueles que foram submetidos a condições e
condicionamentos sociais similares (assim podemos falar de um habitus
masculino, de um habitus nacional, de um habitus burguês, etc.); individuação
porque cada pessoa, ao ter uma trajetória e uma localização únicas no mundo,
internaliza uma combinação incomparável de esquemas.
Através do
uso da noção de violência simbólica ele tenta desvendar o mecanismo que faz com
que os indivíduos vejam como “natural” as representações ou as idéias sociais
dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e pelos
agentes que as animam e sobre a qual se apóia o exercício da autoridade. Bourdieu
considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos,
programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas, práticas
lingüísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbólica
exercida sobre os alunos de classes populares.
Leia mais
sobre o assunto:
Texto
indicado pela professora Sueli
Pedagogia
Sociologia da Educação
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